мастер-класс(вопросы и ответы)

Прием "Уголки" на уроке: техника работы с приемом, примеры и рекомендации

МАТЕРИАЛ ВЗЯТ ИЗ САЙТА "Педагогическое сообщество Екатерины Пашковой — PEDSOVET.SU" РАБОТА  НАПЕЧАТАНА Галиной Шутовой.Прием "Уголки" (от англ. Corners) — одна из популярных стратегий, придуманная психологами для ведения конструктивной дискуссии, спора. Для школы этот прием адаптировали ученые, предложившиеметодику развития критического мышления. В облегченном варианте прием можно использовать для уроков любого типа и построенных на других методах обучения. Главная цель стратегии "уголки" — научить ребенка вести конструктивный диалог, дискуссию, отстаивать сою точку зрения, приводя аргументы, помочь развитию логического и образного мышления, научить культуре общения.

Суть приема "Уголки" и общий алгоритм работы

Прием используется на стадии осмысления (на уроках, построенных по ТРКМЧП) после изучения новой темы (текста, параграфа учебника, статьи, художественного произведения). Ставится главный вопрос по теме, который предполагает несколько вариантов суждений. Класс делится на группы, каждая группа разрабатывает свое видение темы. После этого участники дискуссии "разводятся по углам" и начинается обсуждение. Члены группы высказывают свою точку зрения, приводя факты и подтверждая свои убеждения примерами. Противники могут критиковать. Затем группы меняются ролями. На заключительном этапе дискуссии выступают аналитики.

Цель приема: придти к общему мнению, выбрав одну точку зрения.

Трудности использования "приема "Уголки" и как их преодолеть

• Главный вопрос для дискуссии следует выбирать такой, который бы предполагал множественность (по крайней мере, двойственность) решений.

Случай из практики: на уроке истории было предложено обсуждение вопроса "Значение реформ Петра I". Ученики, как один, решили, что реформы носят исключительно положительный характер, поэтому спора не получилось.

• То же касается и выбора текста. Желательно, чтобы текст был многозначным, предполагал разное отношение к описываемому событию или суждению. Наиболее действенно прием "уголки" работает, если предложить текст, который ученик может "примерить на себя", представить себя в главной роли, увидеть схожесть с обычной жизнью.
• Основная сложность приема "Уголки" — "развести детей по углам". Если вы только начинаете применять этот прием на практике, то можно и самому педагогу предложить варианты противоположных точек зрения.

Например, на уроке литературы устроить дискуссию по вопросу: Печорин — положительный ли отрицательный герой? При этом заранее разделить класс на две группы, одна из которых будет приводить доказательства, что герой — положительный, другая выискивать аргументы "против".

Важно! Такой урок не будет считаться уроком по ТРКМЧП, так как он лишен главного условия технологии — самоопределения учеников, их самостоятельного выбора мнения.

• Вовлечение детей в дискуссию должно проводиться плавно. Эту работу можно разбить на несколько этапов:

1. После изучения текста каждый ученик формулирует собственное мнение по главному вопросу и записывает его в тетради.
2. Далее учащиеся объединяются в группы, выбирая "коллег" со схожим мнением. Те ученики, чья точка зрения отличается от всех, может присоединиться к одной из групп, либо войти в состав аналитиков (жюри).
3. Теперь каждая группа формулирует свою точку зрения, подкрепляя ее примерами из текста, фактами.

• При формировании групп важно, чтобы в каждой были распределены роли. Ведущий — наблюдает за тем, чтобы обсуждение не свелось к многоголосице, следит за временем и за тем, чтобы каждый член группы принял участие в обсуждении. Дежурный  — оформляет (письменно, устно, графически) мнение группы и логическое расположение аргументов и доказательств.  
• ТРКМЧП предполагает, что для приема "Уголки" нужна еще и группа аналитиков. Их задача: наблюдать за ходом дискуссии, отмечать этапы формирования разных точек зрения, разработать критерии оценивания, оценить выступление каждой группы и объявить победителя.

В начальных классах или таких, где только начинают знакомство с приемами критического мышления, роль аналитика может исполнить учитель, либо группа сильных учеников.

Несмотря на кажущуюся сложность, дети быстро осваивают технику приема "Уголки", с удовольствием включаются в дискуссию. Да и сама работа проводится в быстром темпе, не отнимая много времени.

Было бы интересно узнать мнение учителей, которые уже использовали прием "Уголки" в своей практике: что оказалось сложным, а что понравилось?

Майстер-клас( информция взята с блога Людмилы Васильевны Капусты)

Учителю необхідно постійно вчитись, учитись один в одного. І кращим збудником для цього має стати взаємообмін професійним досвідом

Професійна майстерність завжди є плодом досить тривалої практичної праці вчителя. Але праці осмисленої, наповненої вдумливими роздумами над усілякими проблемами своєї професійної діяльності.

 Майстерність приходить з роками або, як стверджують злі язики, не приходить зовсім. У сьогоднішньому контексті професійна майстерність означає насамперед уміння швидко та якісно вирішувати освітньо-виховні задачі, а якщо бути ще більш точним, то сьогодні активно впроваджується у практичну педагогіку технологічна парадигма розвитку професіоналізму, що означає здатність учителя гранично точно ставити освітньо-виховні задачі та логічно, послідовно, найбільш оптимальним шляхом вирішувати їх.
   Стає ясно, що сучасний учитель-професіонал повинен відрізнятись "обличчям незагального виразу". Досягти ж цього результату сьогодні вкрай непросто. Реалізовані нині варіативні освітні моделі, специфікація освітньо-виховного простору, який організують, висувають на передній план пріоритет індивідуалізації професійної діяльності вчителя.

 Ідея змагальності як би відступає на другий план, але не зникає зовсім. Просто парадигма "інноваційності" професійного досвіду стає лідируючою в оцінці якості роботи педагога. Професійний шлях учителя-інноватора не завжди тріумфальний. Гіркота тимчасових поразок - незмінний супутник шукаючого педагога-практика. Отримати з цього гідні уроки - значить стати майстром своєї справи, педагогом-професіоналом.

 Високий клас майстерності вчителя, а саме так в одному з варіантів можна пояснити ідею майстер-класу, саме й повинен бути відзначений утіленими в життя ознаками інноваційності. Але інноваційності не спонтанно-емпіричної, а відзначеної свідомістю свого професійного досвіду, його системною опрацьованістю, вивіреністю до рівня технологічно послідовного алгоритму педагогічних дій, що ведуть до заздалегідь позначеного виховно-освітнього результату. Це досить важлива й відповідальна процедура, яка високо цінується в роботі будь-якого майстер-класу.

Для успішного проведення майстер-класу вчителю потрібна технологія не ситуацій ноемпіричного, а системного реагування на проблеми, що виникають перед ним. Для повноцінного використання технології потрібна системно-цільова свідомість випереджального досвіду, відрефлексованість на цілісній науково-методичній основі. Саме таке оброблення досвіду дає вчителю практику не тільки успіх у роботі, а й реальну можливість складно й послідовно, з користю для справи представити свої досягнення колегам, адміністрації, методичному об’єднанню, нарешті, атестаційній комісії.

 Оптимальною формою на сьогодні саме і є майстер-клас. Фактор "взаємо" тут особливо важливий. Адже пряме відтворення, механічне повторення професійних досягнень сьогодні практично безперспективне, воно не дасть належного ефекту. Особистісний фактор у професійній діяльності вчителя сьогодні як ніколи раніше вимагає врахування й уваги. Будь-які професійні успіхи так чи інакше "замішані" на індивідуально-психологічній основі.

 Отже, майстер-клас є унікальною за своїм типом формою нарощування професіоналізму вчителя в тій чи іншій конкретній сфері "педагогічного відтворення". Але як і будь-яка інша форма роботи з професійним досвідом учителя, вона вимагає невпинного "шліфування" й удосконалення.

 Нескінченно правий В. Сухомлинський, стверджуючи, що "стає майстром педагогічної праці швидше за все той, хто відчув у собі дослідника". Презентація напрацьованого професійного досвіду для його обміну та взаємообміну в ході проведення майстер-класу пред’являє досить істотні вимоги і до сторони, яка демонструє свій досвід, і до сторони сприймаючої й оцінюючої. У цьому зв’язку виникає проблема науково-методичної компетентності учасників майстер-класу. Перед учителем-майстром постає ціла низка проблем:

Які грані свого досвіду краще представити для осмислення в ході майстер-класу?

Яким чином краще зробити це?

Чи давати в більшому обсязі приклади практичної роботи з дітьми, залишивши для їх колективної інтерпретації більш велике поле вільних концептуальних парадигм?

Усі ці й багато інших аналогічних запитань висувають сьогодні форму майстер-класу в ряд особливо пріоритетних і перспективних ланок систематичного активного підвищення кваліфікації фахівців району, міста, області, регіону та країни в цілому. Учителям є чим поділитись, але питання полягає в тому, як це краще зробити, як забезпечити проведення майстер-класів на якісно високому рівні.

 Велика роль у такого роду пошуково-дослідницькій роботі районних інформаційно-методичних центрів, де насамперед і повинна бути зосереджена інформаційна база даних про інновацій ний досвід. Але не тільки база даних. Інформаційно-методичні центри повинні стати найпершою творчою лабораторією з аналітичної обробки наявної інформації, без чого у принципі не варто вести мову про майстер-клас.

 Результатом такого аналітичного оброблення досвіду повинен стати науково-методичний опис досвіду, його схематизована оцінка за адекватним алгоритмом проведеного аналізу. По суті, потрібне розгорнуте уявлення про центральну ланку педагогічного досвіду, його "ядерну" частину, "стрижень", дійсне джерело успіхів, які досягаються конкретним педагогом. Саме тому підготовка та проведення майстер-класів є копіткою працею, результати якої дадуть про себе знати в повному обсязі набагато пізніше.

 Кілька зауважень методичного порядку. У підготовці та проведенні майстер-класу досить важливе поєднання "здорової" описовості наявного досвіду й аналітичності, що розуміється в даному випадку як здатності учасників (а насамперед самого педагога-майстра) "усередині" свого досвіду зрозуміти внутрішні психолого-педагогічні та методичні "пружинки", принципи й механізми здійснюваної системи педагогічних дій. Будь-які крайності тут неприпустимі, потрібна гармонія теоретико-аналітичного й описово-методичного начал.

 Відразу ж виникає питання про наявність у педагога письмово оформлених теоретико-аналітичних розробок або яких-небудь інших ілюстративно-методичних матеріалів. Адже їх наявність дозволяє учасникам майстер-класу за гранично короткий час зануритись у суть представленого педагогічного досвіду. Інакше спонтанне педагогічно непослідовне, а краще сказати, педагогічно безграмотне занурення в досліджуваний досвід займе багато часу й не дасть імпульсу для плідних дискусій. Єдиним результатом такого майстер-класу може стати тільки досада з приводу дарма загубленого часу.

 З іншого боку, не можна списувати з рахунків і ту важливу обставину, що учасники конкретного майстер-класу самі мусять бути професійно готовими до докладного теоретико-методичного аналізу досвіду, який вони представляють. Ще один важливий момент технології підготовки та проведення майстер-класу стосується прояснення випереджального питання про те, на якому принципово можливому структурному рівні професійного досвіду вчителя реалізується та чи інша авторська інноваційна ідея.

 В якості універсальної робочої схеми можна запропонувати як мінімум чотирьох ланкову модель опрацювання професійного досвіду вчителя в майстер-класі:

рівень частково-предметних технологій, системи технологічних дій, пов’язаних із засвоєнням дітьми спеціально-профільних навчальних компетентностей із даного предмета;

рівень загальнометодичного порядку. Він більш широкий та об’ємний, що допускає перенос напрацьованих учителем-майстром технологічних моделей і на сферу інших навчальних предметів, предметних галузей, реалізованих у даній освітній установі;

рівень психологічний, що забезпечує педагогічну результативність за рахунок залучення в навчальний процес тих чи інших індивідуально-психологічних структур дитини, у процес створення мотиваційно-запитного освітньо-виховного простору, який організується вчителем;

рівень власне педагогічний, що задає свою особливу логіку вибудовування професійних педагогічних дій учителя, і вже цим, власне кажучи, пояснюється багато й багато чого в результатах, яких досягає педагог-майстер.

Звичайно, значна кількість практичних досягнень учителів-інноваторів захоплюють усі перераховані рівні. Проте поелементний аналіз досвіду, що представляється, за даною універсальною схемою створює умови для послідовного розбору досвіду, не руйнуючи його цілісності й у той же час дозволяючи проникнути в його сутнісне «ядро», у розуміння індивідуального стилю професійної діяльності педагога. Сказане ставить реальну практичну задачу для тих, хто готується до майстер-класу, - знайти адекватні форми та способи представлення свого досвіду. Тут і письмові теоретико-методичні розробки, з якими учасники майстер-класу можуть познайомитися заздалегідь, і різноманітні методичні ілюстрації у вигляді схем, таблиць, моделей, нарешті, у вигляді ескізних відео-замальовок принципово важливих фрагментів уроків, факультативів.

 На завершення ще одне важливе зауваження про методику підготовки та проведення майстер-класу. Представлення досвіду на майстер-класі буде однобічним і неповним, якщо не оглянути результати педагогічного досвіду в широко зорієнтованому контексті, не спробувати дати розгорнуту панораму різноманітних думок і його оцінок. Тут важливі і думка випускників, і погляд батьків, і вчителів-колег.

 Така розмаїтість створить саме те проблемно-дискусійне поле, яке, будучи звільнене від однозначності думок і тлумачень організаторів майстер-класу, створить досить бажану атмосферу відкритості думок, багатопрофільності оцінок, багаторакурсності в розгляді й інтерпретації інноваційного досвіду, що представляється.

 Форма роботи майстер-класу в найсильнішому ступені залежить від напрацьованого вчителем стилю своєї професійної діяльності, яка, в остаточному підсумку, й задає на майстер-класі споконвічну точку відліку в побудові загальної схеми проведення цього цікавого організаційно-педагогічного заходу. А ініціатива, бажання та прагнення педагога-майстра представити свій досвід у цій організаційно-педагогічній формі сторицею окупляться можливістю одержати такий необхідний будь-якому справжньому професіоналу матеріал для творчих роздумів, подальшого послідовного вибудовування свого поступального руху до висот справжнього педагогічного професіоналізму, активного сходження шляхом безперервного професійного росту та самовдосконалення.

                                                                                                                                  Л. Боровіков